Znalosti se neohřejí

Učitelé se už dlouho obávají, že „znalosti v reálném životě“ a „znalosti ve třídě“ jsou dvě rozdílné věci. Rozsáhlá nová studie z Indie ukazuje, že tento rozdíl je ještě větší, než si mysleli. 

Děti z Kalkaty a Dillí, které tráví odpoledne prodejem zeleniny, vyřešily téměř všechny matematické výpočty, které jim zákazníci zadali, ale selhaly ve stejné aritmetice, když byla zapsána v abstraktním školním formátu. Když si zákazník poručil 1,4 kg cibule po 14 rupiích za kilo a 0,8 kg brambor po 20 rupiích za kilo a zaplatil dvousetrupiovou bankovkou, děti vmžiku vrátily správně. Nicméně velmi málo z nich zvládlo dvouciferné odčítání (43 – 27 = ?) či jednoduché dělení. Naopak děti, které chodily pouze do školy, zvládly úkoly z učebnic na výbornou, ale pouze zlomek z nich dokázalo správně spočítat cenu běžného nákupu na trhu. Navíc si musely úlohu krok po kroku napsat na papír a vyřešení úkolu jim trvalo neúnosně dlouho. 

Pointa je zřejmá: lidské dovednosti zakořeňují ve specifických úlohách a málokdy jsou schopny plného přenesení do jiného kontextu, i když jde o tatáž mentální pravidla. Zároveň platí, že tréninkem dovednosti ve své specifické doméně rychle rozkvétají: v tržnici se děti naučily počítat rychle, přesně a zpaměti. Ve třídě děti zvládly algebraické operace, které jim pak pomohly ve složitější matematice. Chyběl však přenos mezi oblastmi – dovednost, jak se naučené mentální operace dají využívat mezi různými kontexty. Schopnost, která se sama musí také cvičit. 

Podíl dětí, které správně určily celkovou hodnotu nákupu zboží prodávaného v neobvyklých gramážích během tří transakcí. Jak patrno, pracující děti ("working children") byly neomylné; naopak jen něco nad polovic dětí chodící jen do školy ("non-working children") podobné transakce zvládly.

Teď si k tomu přidejte strmý nárůst užívání umělé inteligence žáky a studenty. Nedávná studie využívající EEG (záznam mozkových vln) změřila, že studenti píšící domácí úkoly s pomocí AI vykazovali mnohem nižší mozkovou aktivitu přisouzenou jazykovému přemýšlení. Tito studenti si i mnohem hůře vybavovali „vlastní“ text a nevěděli, jak k němu dospěli – respektive necítili jej jako vlastní výtvor. Jinými slovy, jak stroj úkol vyřešil, se do hlavy nijak neotisklo a mozek v následujících úkolech neměl na čem stavět. Není to nic nového: čím víc využíváte navigace s GPS, tím hůř jste schopni se sami orientovat v prostoru. Čím více využíváte Google či Wikipedii, tím méně věcí si pamatujete, protože víte, že je lze snadno najít. Jde o efektivní mód přemýšlení – proč se učit něco, co je v moderním světě zbytečné. Nicméně univerzální nahrazování základních dovedností, jak přemýšlet, může být už zrádné. 

AI nástroje jsou úžasné na generování nápadů, automatizaci postupů, precizaci textu či diskusi různých perspektiv, jak úkol řešit. Pakliže je ale studenti využívají bezduše jako nástroj na odpovědi, riskují, že jim v hlavě nezůstane nic pevného, na čem by mohli stavět dál: nezapamatují si fakta či postupy a nevytvoří si zvyky, jak – a zda vůbec – o věci přemýšlet. 

Toto jsou výzvy českého školství v následujících letech. Ne to, zda finance na školníky budou proudit přes ministerstvo školství, nebo přes obce, kam je pošle jiné ministerstvo.

 

Psáno pro Orientaci, sobotní přílohu MF Dnes.

Ženy berou méně, čelí předsudkům

Rozdíly v platech mezi ženami a muži lze samozřejmě vysvětlit jejich preferencemi v rozložení času mezi zaměstnáním a rodinou či péčí o potomstvo.

Aktuální příběh primářky, jejíž poloviční plat vůči mužským kolegům dle Krajského soudu v Brně není diskriminací, protože si mj. o přidání "neříkala", je však příkladem, jak genderové předpojatosti způsobují platové znevýhodňování žen.

Ilustrativní jsou výsledky experimentu Debory Smallové a kolegů (pdf). Účastníkům svého pokusu nejprve slíbili odměnu ve výši "3 až 10 dolarů" za nesouvisející úkol. Leč po konci experimentu jim individuálně vypláceli jen tři dolary. Nijak přitom nezmínili původní slib ani možnost vyjednávání. Účastníkům nedávali žádnou zpětnou vazbu, jak si v experimentu vedli. Jen sledovali, kdo se ozve. O více peněz si řekl každý čtvrtý muž, ale jen 3 procenta žen. Když jsme podobný experiment zkoušeli na českých studentech ekonomických fakult, výsledky byly téměř identické.

Nespočet terénních studií ukazuje, že realita je stejná: při nástupu o své mzdě vyjednává většina mužů, ale jen naprosté minimum žen. I po absolvování vůbec nejsoutěživějších studijních programů MBA vyjednává o své nástupní mzdě jen šestina žen. Muži si i poté o přidání v zaměstnání bez obalu říkají, ženy spíše věří, že jejich schopnosti budou ve firmách rozpoznány a odměněny, k čemuž ale mnohdy nedojde.

Motivovaný čtenář se dozví více v knize Women Don't Ask: Negotiation and the Gender Divide od: Linda Babcock a Sara Laschever, kterou v roce 2003 vydalo nakladatelství Princeton University Press.

Říkáte-li si, že řešení je snadné − prostě přimějme ženy, ať jsou průraznější −, mýlíte se. Zvažte, zda byste najali uchazeče o místo, který na pohovoru prohlásí:

"Užívám si stresující situace. Byl jsem editorem školních novin a každý týden jsem musel připravovat sloupek pod časovým presem…, ale vždycky jsem to zvládl, a to tak dobře, že mnohdy jsem překvapil sám sebe. Nadřízení si toho také všímali a mými výkony byli nadšeni."

Dle studie od Laurie Rudmanové a Petera Glicka (pdf) většina lidí takového člověka hodnotí jako velmi sebevědomého a kompetentního a nabídla by mu práci. Když jim však byl stejný text předložen v ženském rodě (zkuste si to!), žadatelka byla hodnocena spíše jako nesympatická a nevhodná na danou pracovní pozici. Tento dvojí standard ukazuje, že ženy nemohou být více asertivní − jsou pak považovány za zlé a "neženské". Nastává Hlava 22: ženy berou nižší plat i kvůli ne­ochotě o platu vyjednávat, když si však − stejně jako muži − o přidání řeknou, jsou považovány za protivné a namyšlené a kariérní vyhlídky se jim ještě zhorší.

Dalším oblíbeným argumentem pro mzdovou nerovnost je, že dívky a ženy v nejlépe placených, ale mentálně či psychicky vytíženějších oborech, jako jsou matematické disciplíny, technika či management, nedosahují kvalit mužů. Prostým pohledem na výsledky školních či odborných testů spatříme skutečně mnohem horší skóre žen. Důvodem ale není odlišnost ženského intelektu, ale právě předsudky o nevhodnosti těchto oborů pro ženy. Tedy rodinné, společenské, školní a firemní klima, které systematicky shazuje jejich motivaci i píli.

Velké rozdíly v testech totiž nastávají jen v zemích, kde vůči schopnostem žen panují předsudky (pdf), tam, kde mají horší podmínky na trhu práce či při vstupu do politiky, prostě kde ve společnosti vítězí mužský šovinismus (typicky v Turecku či v Itálii). Ve státech s genderovou rovností jsou ženy v matematice stejně schopné jako muži (či dokonce lepší, jako třeba v Thajsku či v Irsku).

Podíl žen v nejlepších amerických orchestrech od 50. let. V 70. letech začaly působit slepé komise a zastoupení žen se narovnalo.

Téměř každá studie, jež narovná podmínky, nalezne, že dříve vnímané superiorní postavení mužů mizí. Třeba nejlepší hudební hráči byli vždy muži. Být schopen fyzické výdrže, komplexní techniky, mít výjimečný talent, vše chtělo celého muže. Po většinu století bývala i v orchestrech desetina, nanejvýše pětina hráček. Jakmile však hráči začali být najímáni tzv. slepou komisí, tj. uchazeče o místo jen poslouchala, ale neviděla, zastoupení žen vylétlo na poměrné zastoupení (pdf). Opět se ukázalo, že výjimečnost mužů byla jen klamná iluze, v níž lidé viděli či slyšeli to, co předem očekávali, nikoliv pochmurnou skutečnost.

Bez obalu řečeno, kdo podporuje či bagatelizuje mzdovou či kariérní nerovnost pohlaví, přímo podporuje lidskou omezenost, obrovskou nespravedlnost a zbytečné plýtvání talenty.

Článek byl inspirován knihou Friend & Foe: When to Cooperate, When to Compete, and How to Succeed at Both od: Adam Galinsky a Maurice Schweitzer, kterou v roce 2015 vydalo nakladatelství Crown Business.

Psáno pro Hospodářské noviny.

Dlouhodobé důsledky výuky matematiky

Matematika posiluje logické uvažování a schopnost aplikovat abstraktní pravidla k řešení problémů; prostě zlepšuje analytické myšlení. Dobré známky v matematice se u lidí pojí s obecně vyšším vzděláním a s lepšími kariérními vyhlídkami a platem později v dospělosti. Podobně platí, že země, v nichž se více dbá na matematické vzdělávání, dosahují rychlejšího technologického pokroku a hospodářského růstu.

Na druhou stranu jsou všechny tyto poznatky korelativní, nelze říci, že jsou to právě hodiny matematiky, které způsobují plodnější myšlení. Je možné, že existují obecnější vlastnosti, jako přemýšlivost, inteligence či kreativita, které vedou jak k lepšímu výkonu v matematice, tak k úspěchu a vyšší produktivitě. Výuka matematiky může u někoho takové vlastnosti podporovat, u jiného však potlačovat, protože jeho talent tkví třeba ve slovní, vizuální nebo pohybové imaginaci. Rigidní matematické osnovy či špatný učitel může bezduchým "počítáním" takové talenty zničit. Jak to tedy s užitečností matematiky je?

V Norsku končí základní vzdělávání celonárodními testy z matematiky a norštiny či angličtiny. Studenti však skládají test jen z jednoho předmětu. Necelý týden před termíny testů se koná loterie, při níž je jednotlivým studentům předmět přiřazen. Zhruba 40 % z nich se dozví, že skládá test z matematiky, zbytek z jazyků. Čas mezi oznámením a testem je poté věnován přípravě na vylosovaný předmět. Studenti sice mají volno, chodí přesto do školy a relevantní učitelé se jim intenzivně věnují. Nato přicházejí obávané 5 hodinové testy.

Schéma norského vzdělávacího systému. První stupeň základní školy trvá 7 let, je následován druhým, tříletým stupněm. V jeho závěru probíhají zmiňované národní testy. Poté studenti nastupují na profesní vzdělávání (učební obory), jež trvají 2 roky následované 2 roky praxe nebo na tříleté akademické střední školy (gymnázia), která připravují studenty na vysokoškolské vzdělání.

Zda poslední hodiny studia žák stráví matematikou či přípravou na psané eseje ovlivní tedy ryzí náhoda. Lze proto prozkoumat, jak velmi krátká, avšak intenzivní a extrémně motivovaná výuka matematiky, ovlivní další život studenta. Torberg Falch, Ole Henning Nyhus a Bjarne Strøm (pdf) dokázali, že žáci podstoupivší matematické zkoušky jsou posléze úspěšnější na středních školách. Mají o trochu větší pravděpodobnost, že ji dokončí a budou přijati na vysokou školu, přičemž si vybírají více přírodovědecké či technické obory.

Výzkum potvrdil, že matematické vzdělání má větší dopad na akademické schopnosti studentů než třeba výuka jazyků. Přirozeným doporučením jsou větší či lepší motivace, aby se jí žáci více věnovali.


Psáno pro Vesmír.