Když pomoc zraňuje

Kampaně na podporu duševního zdraví mohou snižovat stigma, zvyšovat ochotu vyhledat odbornou pomoc a naučit lidi poznat, kdy už nejde o běžný stres či pochyby. Pro zaměstnance, který trpí úzkostmi a své potíže v práci považuje za osobní selhání, může být informace o vyhoření krokem k léčbě. U dospívajícího, jenž žije třeba ve strachu mluvit před vrstevníky, může terapie fóbii překonat. Existuje nespočet výzkumů ukazujících, že programy na podporu duševního zdraví, terapie, koučink či psychiatrická pomoc v průměru zachraňují životy. Důležité je však ono „v průměru“, protože popularizace duševních nemocí může někdy způsobit více škody než užitku. 

Když začneme řešit skutečný problém, který nám neumožňuje plně žít, je to cesta ke zlepšení. Když si někdo začne přepisovat běžné životní obtíže jako příznaky vážné poruchy, jeho cesta směřuje úplně jinam. Z trémy se rázem stane úzkostná porucha, ze špatného týdne deprese, z únavy ve světě přehlceném stimuly porucha pozornosti (či ADHD). Toto sebe-diagnostikování zvýší pozornost k tělu a emocím, pozornost zesílí příznaky a silnější příznaky pak potvrzují původní domněnku, že se děje skutečně něco vážného.

Kampaně zaměřené na zvyšování povědomí o duševním zdraví mohou mít u různých lidí různé dopady. Například jedna osoba může v kampani rozpoznat své příznaky, uvědomit si, že má depresi, a vyhledat pomoc, která její příznaky zmírní nebo odstraní; tedy pozitivní výsledek. Druhá osoba může v kampani rovněž rozpoznat své příznaky a uvědomit si, že má depresi, ale nemusí se dostat k lékaři; v takovém případě jde o výsledek nejpíše považování za zhoršení stavu (minimálně krátkodobě). Třetí osoba, která prožívá zhoršenou náladu, ale depresi nemá, může mylně dospět k závěru, že depresí trpí; tato nepřesná sebediagnóza může zhoršit její příznaky nebo oslabit její pocit, že může svou náladu sama ovlivnit; tedy zjevně negativní výsledek. Převzato z přehledového článku Foulkes et al. (2026).

 

Názorný důkaz přináší studie psycholožky Dashy Sandry a kolegů, jež pozvali účastníky výzkumu, předem prověřené tak, aby neměli ADHD, na workshop o této poruše. Další skupině dodala stejné informace o ADHD, ale navíc poučení i o tzv. nocebo efektu – tedy právě výše uvedené varování, že lidé mají tendenci mylně si přiřazovat příznaky, o kterých se právě dozvěděli. Po workshopu o ADHD si účastníci dvakrát častěji diagnostikovali tuto poruchu, přestože jejich skutečné příznaky se nezměnily. Skupina varovaná před nocebo efektem vykazovala falešnou sebediagnózu podstatně méně. Špatná osvěta dokázala ze zdravých lidí udělat lidi přesvědčené, že trpí vážnou vrozenou poruchou. 

Že nejde o kuriózní situaci, dokládá britský školní program zaměřený na duševní zdraví dětí. Výzkum na více než dvanácti tisících žáků zjistil, že rok po osvětové intervenci měli více projevů úzkosti a smutku než před ní. Když se dospívajícím opakovalo, že duševní problémy je nutné léčit, část z nich začala běžný stres vnímat jako patologii a přemítání o „poruše“ jim zničilo prožívání radosti. 

Z uvedeného nevyplývá, že máme o duševním zdraví mlčet. Znamená to, že špatná osvěta či poradenství mohou patologizovat nepohodu či smůlu, které někdy zažívá každý. Zejména dětství a dospívání jsou období emočních výkyvů. Když v takovém věku dáme mladým lidem jen slovník diagnóz, místo způsobů zvládání emocí, řešení konfliktů či nejistot, dáváme jim návod, jak si zničit život. Mít někdy nepříjemné emoce je normální, mnohé potíže jsou proměnlivé a léčitelné a diagnóza není osobní identita. A pokud osvěta zvýší poptávku po pomoci, musí existovat reálná pomoc, ne roční čekací lhůty. Jinak společnost učí jen lidi pojmenovat utrpení, ale nezajistí, aby se žilo lépe.

Psáno pro Orientaci, sobotní přílohu MF Dnes.

Spravedlivé hodnocení

Když studentovi chybí k lepší známce jediný bod, nastává zvláštní okamžik akademické spravedlnosti. Na jedné straně stojí procedura, která by měla být dodržována, aby bylo hodnocení pro všechny rovné. Třeba u nás na Vysoké škole ekonomické studenti v průběhu semestru za každý úkol, zkoušku či test získávají body, které se sečtou, dle nich pak dostanou známku: 74 bodů značí trojku, zatímco 75 už je dvojka, nad 90 bodů jednička. Vše je transparentní a pro avšechny stejné. Na druhé straně stojí úsudek vyučujícího. Může si říct „umí to, snažila se, testy nejsou dokonalé“ a body přidat, aby vyšla dobrá známka. Tento přístup je empatický, lidský, ale neobjektivní. Při subjektivním hodnocení se studenti naučí o známky vyjednávat -- potřebují mít dobrý průměr pro stipendium či výjezd do zahraničí… babička by byla smutná, kdyby vylítli… test neudělali dobře, protože byli nemocní, ale jinak vše věděli... 

Otevře-li učitel možnost body přidávat, důvodů pro zlepšování známek se najde přehršel. O bod navíc pak častěji usilují ti, kteří mají náturu a odvahu žádat, zatímco ti tišší odejdou bez pokusu. Výsledek může paradoxně zhoršit spravedlnost: místo znalostí rozhoduje vytrvalost (chcete-li drzost) a schopnost prodat dojímavý příběh. Každé vyhovění navíc posiluje očekávání, že zkusit to je racionální strategie.

Jak se učitelé obvykle zachovají? S kolegy Štěpánem Bahníkem a Simonem Senčarem jsme zkoumali, jak často se v takových chvílích bod „najde“, proč se to děje a komu to typicky pomáhá. Klíčový důkaz našeho výzkumu byla analýza 873 899 závěrečných hodnocení v horizontu deseti let na VŠE.

Pokud by body vznikaly jako čistý součet výkonů napříč semestrem, měly by být hodnoty různě dosažených bodů víceméně spojité, těsně pod hranicí známky a těsně nad ní zhruba stejně časté. Jenže u prahů, kde se láme známka, bylo ve skutečnosti radikální shlukování bodů těsně nad hranicí. Jednoduše, je velmi málo „73“ či „74“ a strašně moc „75“ či „76“. Tyto asymetrie jsou největší právě tam, kde má přidání bodu největší výnos – mění známku; ne tam, kde jsou souhrnná čísla „kulatá“ či kde končí 5. Naše výsledky ukazují, že učitelé systematicky známky zlepšují, než že by jen dávali zaokrouhlené body. Potvrdilo nám to i šetření mezi nimi. Mnozí se přiznali, že se se studenty nechtějí hádat, a rovnou jim tedy známku vylepší, jiní uznali, že systém hodnocení je nedokonalý, a proto raději studenům pomohou.

Relativní četnosti bodů. Prahové hodnoty pro tři známky (90 b. pro "1", 75 b. pro "2" a 60 b. pro "3") pro úspěšné absolvování jsou zobrazeny červeně. Ostatní „kulaté“ počty bodů (dělitelné 5) jsou zobrazeny tmavě šedě.

 

Zajímavé je, co podobné „zaokrouhlovací milosrdenství“ vysvětluje. Výzkum ve vzdělávání třeba naznačuje, že učitelky jsou mnohem benevolentnější (jsou obvykle více empatické a zároveň se více vyhýbají konfliktům) či že starší učitelé se drží spíše objektivního hodnocení. Ani jedno jsme ve svém výzkumu nepotvrdili. Naopak se objevila výhoda studentek v hraničních případech: o něco častěji skončí „nad“ než „pod“ bodovým prahem známky. To odpovídá i mezinárodním výsledkům. Žákyním a studentkám je obvykle trochu nadržováno, protože jsou pilnější a víc respektují školní pravidla, za což se učitelé odvděčují.

Naše studie potvrzuje obecnější pravdu, že kdekoli se zavede ostrý práh, ať už je to známka, bonus, sleva, či jiný nárok, lidé se začnou soustředit hlavně na to, jak být těsně nad ním. Pokud nechcete věčné dohadování, napište dopředu, co se děje „u hranice“: jak se posuzují sporné případy, kdo rozhoduje a podle čeho. Nejvíc konfliktů nevzniká ze špatného výsledku, ale že se pravidla tvoří až po výsledku.

 

Psáno pro Orientaci, sobotní přílohu MF Dnes.

Paměťové pasti

Pro studenty je konec školního roku stresujícím obdobím. Pochopitelně. Pro učitele však také. Zkoušky nejsou jen hodnocením studentů, ale i výpovědí, jaký dopad učitelova práce měla. Mnohdy je to marnost. Učitel důležitou látku vysvětlí, odkáže na učebnici, cvičí ji, studenti píšou úkoly, ke kterým dostanou zpětnou vazbu. Znovu vysvětlování, znovu procvičování v učebnici… Pak zkouška a student neomylně dělá stejné chyby jako na začátku. Učitel si nemůže připadat neschopněji. Často pak viní studenty: Nízká motivace. Žádná příprava. Pohrdání znalostmi. To za nás nebývalo!

Problémem těchto výkřiků je, že stejně špatně se učí lidé napříč činnostmi – daňový poplatníci dělají stejné chyby, za které již byli penalizováni. Manažeři opakovaně řídí projekty ke krachu, protože zapomínají na ověřené praktiky. Spotřebitelé si berou nevýhodné úvěry, ač jimi byli dříve vytrestáni. Lékaři předepisují antibiotika chybně, i když jsou na to upozorňováni pojišťovnami. Chyba špatného učení musí být ukryta někde mnohem hlouběji.

Trio čínských ekonomů, Soo Hong Chew, Wei Huang a Xiaojian Zhao, se tedy jalo systematicky otestovat, proč se lidé nepoučí, i když dostanou zpětnou vazbu a za dobrý výkon jsou odměňováni.

Účastníci jejich experimentu řešili Ravenovy matice, formu IQ testu. Po skončení se dozvěděli výsledky – co zvládli dobře a co ne. Po několika měsících přišli lidé znovu a dostali velmi podobný test – mnohé otázky byly identické, pár však bylo nových (důležitý detail!). Zobrazeny byly i správné odpovědi.

Tentokrát se jich výzkumníci ptali, zda si zapamatovali, jak v původním testu odpověděli: správně či špatně, zda vůbec podobnou otázku dostali, popř. zda si nic nepamatují. Účastníci byli motivováni odpovídat pravdivě, protože za každou správnou odpověď získali značnou odměnu.

Experiment dokázal odpovědět, co si ze svého výkonu pamatujeme – zda úspěchy či selhání – a jak přesně. Výsledky studie ukazují na tři výrazná paměťová zkreslení.

Prvním je pozitivní amnézie: Rychle zapomínáme věci, které jsme udělali špatně, a pamatujeme si věci, které jsme udělali správně. Odpověděl-li člověk v testu špatně, v polovině případů uváděl, že si otázku nepamatuje. Naopak, odpověděl-li správně, většinově si otázku pamatoval. Jasně, paměť není dokonalý záznam, tak to není překvapivé. Další zkreslení je však horší.

Lidé věřili bludům. Když se jich výzkumníci ptali, co si pamatují o otázkách, které v prvním testu vůbec nebyly, účastníci odpovídali, že si je pamatují a že je zmákli – v celé polovině případů! Lidé nic neudělali, věřili, že ano a navrch, že to bylo skvěle.

 

Graf ukazuje, jak u nově přidaných otázek 5 a 6 (a celkově "Overall") lidé odpovídali, nakolik je zvládli. Jak patrno, lidé si je v polovině případů "pamatovali" a zároveň udávali, že je měli správně ("Positive") -- zjevně trpěli bludem ("delusion"). Opačně to neplatí, téměř nikdo si nepamatoval, že neexistující otázku nezvládl ("Negative").

Finální paměťové zkreslení nasazuje výsledkům korunu. Lidé konfabulovali: U čtvrtiny otázek, které měli špatně, si mysleli, že je zodpověděli správně. Opačně to nefungovalo. Měli-li odpovědi správně, téměř nikdy si nemysleli, že by je měli špatně.

Všechny paměťové klamy navíc fungují podvědomě. Nelze vědomě rozhodnout, co zapomenete či že si něco budete pamatovat jinak, než bylo. Učení tedy není jen nedokonalé, je výrazně zkreslené. Po špatném výkonu se lidé často nepoučí. Mozek naopak vytvoří fantazie, jak skvělí jsme byli.

 

Psáno pro Lidové noviny.

Usadit se v systému

Po pololetních vysvědčeních se hodí upozornit na veřejné tajemství: Známky ve škole jen velmi slabě souvisí s profesním úspěchem a spokojeností v zaměstnání. Americký psycholog vzdělávání Leonard Baird (pdf) dokonce hovoří o tom, že tvrdit opak – jak učitelé a mnozí rodiče mají ve zlozvyku – je čiré bláznovství. Známky měří zhruba jediný talent – akademické předpoklady. Zatímco myriáda budoucích profesí žáků a studentů od nich bude vyžadovat řadu velmi odlišných talentů. Ve zdravotnictví půjde o svědomitost a psychickou odolnost, v umění či v řemeslech o kreativitu a zručnost, v management o schopnost motivovat kolegy a řídit skupiny velmi odlišných lidí, v sociálních službách o empatii a cit pro kontext, práce ve státní službě či v politice schopnost kompromisu a vyjednávací dovednosti…

Většina výuky ale tyto talenty nestimuluje, ani známkami „neměří“. Osobní příklad: Co byste řekli, že mí studenti uvádí jako jeden z nejnáročnějších aspektů studia? … Týmové semestrální práce. Ne proto, že by snad byla jejich zadání složitá. Nefunguje jim koordinace členů v týmu, řešení problémů s flákači, nedodržování termínů, nedůvěra, že druhý splní, co má… Tedy přesně ty problémy, které by měli umět řešit pomocí manažerských praktik, které se učí. Ač z managementu dostávají výborné, jejich vlastní týmy obvykle krachují.

Studie (pdf) z oblasti měření produktivity lidských zdrojů skutečně dokazují, že podíváme-li se na historické známky žáků a studentů a porovnáme je s různými ukazateli jejich současného profesního úspěchu jako výše mzdy, produktivita či spokojenost s prací, nenajdeme že by spolu příliš souvisely.
Známky určitě nejsou úplně k ničemu, tu těsněji tu méně souvisí s inteligencí, pílí, svědomitostí, což jsou charakteristiky i produktivních zaměstnanců. Problém je jinde.

Dostávat „samé jedničky“ totiž limitně znamená, že student je dokonale konformní a ochotně se učí i znalosti, které nikdy, za žádných okolností a nijak nevyužije. Nejde mu totiž o znalosti či nadšení objevovat nové, jako o dobré známky samotné. Jeho ultimátní motivací je vyhovět autoritě a snaha nevyčuhovat. Jistě, těžko předvídat, zda v životě určitou znalost budeme moci použít. Pro příklad však zvažme „slova roku“, která po každých nedávných maturitách ovládnou veřejný prostor. Jedničkách je prostě člověk, který své mládí věnoval poznání, co je epizeuxis. V korporacích jsou takový lidé označováni za kariéristy. Nedávají srdce do toho, co dělají. Snaží se jen dokonale plnit předpisy, příkazy a stanovené cíle, aby dosáhli vyšší pozice a příjmu – ultimátní cíl, který je ke štěstí ale obvykle nedovede. I když uspějí, díru do světa neudělají.

I když některé příklady sloupku vycházejí z této knihy, těžko se mi ji doporučuje. Jde o typickou "pop-psychologii", v níž se z malých, často špatně provedených studií a vágních teorií vyvozují dalekosáhlé závěry. Knihu Barking Up the Wrong Tree: The Surprising Science Behind Why Everything You Know About Success Is (Mostly) Wrong od: Eric Barker vydalo v roce 2017 nakladatelství HarperOne.

Není naopak s podivem, že skutečně úspěšní podnikatelé, vědci, inovátoři či umělci nebyli oblíbenci většiny svých učitelů. Kantoři totiž vyžadují správné odpovědi na stanovené otázky, ve stanovené formě a době. Škola je jasně nalajnovaný systém. Život ale není takto předvídatelný. Podnikatelský či umělecký úspěch vyžaduje ochotu objevovat nové a schopnost hledat řešení na otázky bez jasných odpovědí. I nejoceňovanější zaměstnanci jsou ti, kteří aktivně přicházejí s novými způsoby, jak se věci mohou dělat a pasivně jen nečekají, co se jim řekne.

Například studie o amerických miliardářích (nedědiců) zjistila, že většina byla ve škole dvojkaři a trojkaři – tedy určitě nepropadali, ale ani nijak nevyzývali jedničkový perfekcionismus. Spíše se našli v zájmech, koníčcích, kolektivních akcích, které je bavily a v nich pak v životě excelovali.

Ilustrativní je projekt americké pedagožky Karen Arnoldové, která sleduje kariéru nejlepších studentů daného ročníku na vybraných amerických středních školách. Nepřekvapivě potvrdila, že většina se dostává na vysoké školy, kde dobře prospívá. Najdou si obvykle i dobrou práci, většina skvěle vydělává a bez pochyby se jim vede dobře. Nicméně nikdo z nich nijak nevyčnívá. Jak píše „místo aby systémem otřásli, obvykle se do něho jen pohodlně usadili“.


Psáno pro Lidové noviny.

Stačí si věřit, jít za svým a dokážete…

„Mám určitou úroveň inteligence, ale nemohu dělat moc, abych ji změnil/a.“ Souhlasíte s tvrzením? Pakliže ano, zbavte se toho zpátečnického postoje, je to kámen, který vás táhne pod vodu. Je čas na růstové myšlení! Nebo – ve skutečnosti – na školení obchodníků s bláboly.

Asi každý, kdo podstoupil motivační firemní školení, profesní koučink nebo kurzy osobního rozvoje, slyšel o stanfordské psycholožce Carol Dweckové a jejích konceptech růstového a fixního (někdy „zabrzděného“) myšlení (a o její knize Nastavení mysli). Člověk, který věří, že je schopný učením dosáhnout nových schopností a zlepšit své uvažování, má růstové myšlení. Učení se a řešení problémů je pro něj cesta, jak osobně růst a dosahovat intelektuálního mistrovství, nejde mu chvilkové odměny jako získání bodů, složení testu, obdržení certifikátu nebo získání peněz. Lidé s těmito postoji jsou v životě úspěšní, stávající se leadery svých oborů a po případných nezdarech se otřepou, protože je vždycky berou jako poučení.

Fixní myšlení mají naopak lidé, kteří si myslí, že talent (nebo jeho absence) je každému daný osudem a nedá se s tím moc udělat. Obtížně řešitelné problémy proto vzdávají, nevěří si a kritiku berou vždycky osobně. Je asi zbytečné dodávat, že kouči se snaží z klientů udělat první typ. Problém je, že jde o triviální tautologii: kdo nevěří svým schopnostem nebo nechce intelektuálně růst, pochopitelně nebude – lze vůbec očekávat něco jiného? Dalším úskalím je, že ač motivace kultivovat svůj postoj k životu a intelektuální schopnosti je jistě ctností, nepůjde o nejdůležitější faktor ovlivňující úspěch. Vezmeme-li si za příklad výkon ve škole, je víc ovlivněný vrozenou inteligencí, výchovou či rodinným prostředím a vzděláním rodičů, pílí, zdravotním stavem, učiteli a podobně.

Růstové vs. fixní myšlení? U úspěšných studentů je to jedno

Pro potvrzení vlivu růstového a fixního myšlení na školní výkon kolegové Štěpán Bahník z Vysoké školy ekonomické a Marek Vranka z Univerzity Karlovy ve své studii využili testování Scio, které u nás podstupují středoškoláci hlásící se na univerzity. Před vyplněním testu jim předložili osobnostní dotazník, ve kterém se skrývaly i dvě otázky variující téma stylu myšlení. Skoro šest tisíc studentů se vyjádřilo, nakolik souhlasí s výroky Mohu se sice naučit nové znalosti, nemohu však změnit svoji inteligenci a v úvodu uvedeným Mám určitou úroveň inteligence, ale nemohu dělat moc, abych ji změnil/a. Kdo bezmezně souhlasil, měl fixní styl myšlení, naopak nesouhlasící se implicitně označili za „držitele“ růstového myšlení.

Psychologové nenalezli žádný vztah mezi růstovým myšlením a výkonem v testu, spíš naopak, výsledky v testu korelovaly s růstovým myšlením mírně negativně. Ani se neukázalo, že by držitelé růstového myšlení chtěli skládat testy vícekrát. Testy je totiž možné podstoupit až šestkrát do roka, přičemž se studentovi počítá nejlepší výsledek. Kdyby platily předpoklady o lidech s růstovým myšlením coby houževnatých, vítajících výzvy a snažících se dosahovat mistrovství v tom, co dělají, pak by počet jejich pokusů složit test jednoduše musel být vyšší – leč není. Koncepce Dweckové je sice intuitivně správná, ale reálný vliv růstového myšlení na výkon je nejspíše iluze.

Návody na osobní růst jsou příběhy, kterým chceme věřit

Růstové myšlení demonstruje širší problém – mnoho „poznatků“ z psychologie, které jsou využívány kouči, HR specialisty, manažery, ale i učiteli na školách jsou přinejhorším chybné či přinejlepším nemají žádnou relevanci. Další příklad: pakliže jste na motivačních kurzech neslyšeli o Dweckové, jistě poznáte jméno Angela Lee Duckworthová. Držitelka prestižního grantu pro génie od Nadace MacArthurových, přednášející na TEDu s více než 11 miliony zhlédnutí a autorka ultrabestselleru, který nedávno vyšel česky jako Houževnatost.

Houževnatost (nebo odhodlání) je podle jejích studií nejdůležitější osobnostní znak, určující nakolik budeme úspěšní ve škole, práci, v osobním životě – lidé vytrvalí, s vášní pro dlouhodobé cíle, ochotni zavázat se pro určitý účel i na mnoho let – jsou nakonec nejúspěšnější. IQ, vzhled, zdraví tak velkou roli nehrají. Čili – shrnuto do motivační fráze, „Stačí si věřit, jít za tím a cokoliv dokážete.“ – Což je ovšem zjevný nesmysl. I když si budu hodně věřit a vytrvám, model pro Calvina Kleina ze mne nebude, Riemannovu domněnku nedokáži a tento článek nebude zítra nejčtenější na internetu. Další interpretace výzkumu Duckworthové – tedy, že svědomití, zapálení lidé toho dokáží více než nespolehliví defétisté, je opět trivialita sama.

Americký psycholog Marcus Credé s týmem kolegů (pdf) se podívali na většinu studií sledujících u lidí houževnatost a jejich výkony a potvrdili, že houževnatost se vlastně nijak neliší od svědomitosti, osobnostního znaku, který je znám odnepaměti a pochopitelně, že svědomití lidé jsou obecně úspěšnější než impulzivní nebo neurotičtí chaoti. Samotný koncept „houževnatosti“ je bezcenný.

Snaha kultivovat přemýšlení a sebepoznání svoje či druhých je humanistickým, ctnostným cílem. Podobně i motivovat k růstu bližní, kterým nebyla shůry dána inteligence, svědomitost či bohatí a vzdělaní rodiče, je jistě chvályhodné. Mnoho pilných lidí své dovednosti podceňuje a motivační podpora je pro ně nezbytná. Naopak ani chytrost není všechno a houfy inteligentních lidí dělají podřadnou práci nebo v životě selhávají, protože jsou neorganizovaní, nedůslední a nic nedotáhnou do konce. Snahy o zlepšení života druhých se ale nesmí utopit v instantních, přitažlivých schématech, které bereme za hodnověrné jen proto, že jsou postaveny na pravdivě znějících příbězích.


Psáno pro Finmag.

Jak ne/zlepšit prospěch žáků

Mnoho rodičů, škol i pedagogických odborníků má obavy, že žáci dnes nejsou natolik motivovaní studovat, jejich znalosti i schopnosti se zhoršují a vůbec studijní morálka se vytrácí. Celosvětově bylo navrženo nespočet opatření, jak tento trend zvrátit. Leonardo Bursztyn a Robert Jensen (pdf) se ve své studii zaměřili na opatření jednoho státu USA, který pro určité středoškolské kurzy ve svých více než 100 školách zavedl soutěžní prostředí. Žáci řeší v některých předmětech standardizované testy na počítačích, výsledky jsou okamžitě zpracovány a zveřejněny – jména nejlepších žáků z třídy, školy i celého systému jsou vyvěšeny při vstupu do testovacího programu. Očekávalo se, že se v žácích probudí soutěživost, nárůst píle a více snahy. Výsledek byl však zcela opačný.

Po zavedení uvedených „stupňů vítězů“ se zhoršil prospěch průměrně o 24 procent, přičemž dříve nejlepší žáci se zhoršili až o 40 %. Bylo rovněž zjevné, že propad v testech je důsledkem jejich nižší snahy – žáci zodpovídali méně otázek (než že by je zodpovídali špatně) a méně využívali studijní podpory. Horší žáci se v testech se zveřejňovanými výsledky sice zlepšili, ale nijak výrazně.

Průměrný počet správných odpovědí denně pro čtvrtinu nejlepších žáků. Červená linka značí, kdy bylo zavedeno zveřejňování "stupňů vítězů". Jak patrno, úspěšnost žáků poté výrazně propadla.

Tento přirozený experiment názorně dokázal, že pro žáky je extrémně důležité, jak je vnímají spolužáci. Vědí, že image šprta jim na popularitě nepřidá a mnozí jsou proto ochotni obětovat svůj dobrý prospěch, aby za něho nebyli považováni. Tomuto vysvětlení nahrávají i výsledky dalších opatření, které školy zavedly. Nabídly žákům dodatečné příležitosti k on-line učení, testování a zkoušení. V některých třídách se museli k této příležitosti zapsat žáci veřejně, v jiných bylo přihlašování soukromé. Opět se ukázalo, že více studia preferovali žáci ve třídách, kde se o jejich „snaze navíc“ nevědělo. Ve výběrových třídách, do kterých chodili nejnadanější děti – jež naopak prospěch vnímají jako cestu k popularitě – se k práci navíc přihlásilo více žáků při veřejném oznámení.

Vedle toho, že studie měří, jak obrovský vliv na prospěch dítěte mají jeho spolužáci, ukazuje i, jak důležité je opatření nejprve testovat, než se zavedou ve velkém rozsahu. I intuitivně správná opatření někdy mohou vést spíše k prohloubení problému než k jeho řešení.


Psáno pro Vesmír.